D Cohen
D Cohen // Psicoterapia individual basada en la mentalización y el apego para pacientes con trastorno límite de la personalidad realizan una tarea similar pero la situación se desarrolla entre dos muñecas llamdas Sally y Anne. En otras investigaciones, se ha optado por versiones más contextuales y ambientalistas, donde el mismo niño es participe de una situación en un juego de roles, escondiendo una caja como se observa en Hogrefe et al. (13), o donde se manipulan creencias e intenciones alrededor de un tubo de “Smarties” en Perner et al. (14). Y tal como puede observarse con relación a la primera versión de la prueba, se han arrojado datos muy robustos que dan cuenta de una característica evolutiva en el desarrollo humano: Parece ser que, dentro de un desarrollo típico, a partir de los 4;5 y 6 años de edad los niños (edad en que inician la escolarización) los niños “normales” pueden pasar la tarea de la falsa creencia y han demostrado poseer la capacidad conceptual para poder dar cuenta de su propia conducta y la de terceros, además es un consenso entre los psicólogos evolutivos que los niños desde esta edad son hábiles mentalistas y poseen las condiciones para generar un “engaño táctico”. No obstante, se han realizado diversas investigaciones, por ejemplo: Freeman et al. (15), y Sullivan et. al., (16) en donde se ha adaptado la prueba de la falsa creencia para poder ser aplicada a niños y niñas menores de 4 años, con el propósito de demostrar que pueden llegar a existir precursores de la ToM en aquellas edades, y, en concordancia con las características del desarrollo en esa franja etaria, ajustar la prueba a un contenido menos verbal y más factual. Indagarse sobre los posibles precursores de la teoría de la mente puede llegar a tener una valiosa utilidad en la comprensión evolutiva del desarrollo humano, permite concebir la capacidad de mentalizar no como una habilidad que aparece inmodificable e innata de un momento a otro, sino que es una capacidad que se desarrolla. Al respecto, Baron – Cohen (17) plantea 3 fases en el desarrollo infantil que comprende tres mecanismos, se van desarrollando desde el momento del nacimiento hasta los 4 años, posibilitando la aparición de la teoría de la mente, a saber: Fase 1 (0 meses a 9 meses). El bebé posee dos mecanismos, de naturaleza innata: detector de intencionalidad (ID) y detector de dirección ocular (EDD). El primero le permite al bebé reconocer a otro humano como un agente intencional, provisto de objetivos y deseos. El segundo provee la capacidad al bebé de realizar un seguimiento de movimiento de ojos a un adulto. En esa línea, Baron – Cohen. et al. (18) comentan las representaciones construidas en esta fase son de características díádicas y correspondería a lo que Trevarthen (19) denomina “intersubjetividad primaria”. Fase 2 (9 meses a 18 meses). Desde Baron – Cohen (20) en esta fase entra en escena el mecanismo de atención compartida (SAM) el cual articula el ID y el EED con el objetivo de construir relaciones tríadicas, por lo cual, otorga la capacidad al bebé de poder inferir lo que el adulto desea partir del seguimiento de su mirada). Estas relaciones permitan tal vez introducir al padre como figura de apego (verse en al capítulo 3 la participación del padre en el apego). Fase 3 (18 meses a 48 meses). Puede observarse en esta fase que el niño presenta la capacidad de inferir los estados epistémicos propios y de los demás (véase capítulo 9). La operacionalización por excelencia de dicha habilidad se refleja con la aparición espontanea del juego de ficción en dicha etapa. 182
Así La capacidad de mentalizar deviene del desarrollo del mecanismo de atención compartida (SAM)como fue descripto dentro de las polaridades de la mentalización. Haber podido atomizar los componentes que pueden configurar la capacidad de la ToM pone en relieve la importancia de aclarar que no es una habilidad unidimensional y por lo cual, la tarea de la falsa creencia podría ser insuficiente para valorar en términos más cualitativos características intrínsecas y subjetivas de dicha capacidad. Es de vital importancia tener en cuenta lo planteado por Valdez (21) donde indica que las habilidades mentalistas a las que alude la ToM no deberían ser consideradas de manera dicotómica como un “todo o nada”, por el contrario, debería pensarse las capacidades de mentalización como un continuo de diferentes matices. Dicha postura invita a reformular las vías para poder evaluar dicha capacidad. La propuesta computacional de Baron – Cohen (17) también se encuentran otras perspectivas que conciben el desarrollo de las capacidades de mentalización vinculadas a la evolución y el cambio cualitativo de las pautas intersubjetivas primarias en las relaciones afectivas. Por ejemplo, Reddy et al. (22) y Stern (23) hacen hincapié en los primeros vínculos afectivos del bebé y en sus primeras experiencias emocionales con sus cuidadores como unidades fundadoras del desarrollo simbólico e intersubjetivo del sujeto. Se ha observado que en los últimos años se ha abierto un campo prolífico de la psicología evolutiva que centra sus esfuerzos en estudiar los intercambios tempranos entre el bebé y su cuidador y como juegan un papel central en la constitución intersubjetiva de la persona. para una revisión ver: Español (24) y Stern (25), aquí ya estaríamos en los importantes mecanismos del apego, tanto normales como patológicos. Ante este continúo de propuestas, Rivière (26) y Rivière (27) concilia el doble y crucial aspecto del desarrollo de las capacidades de mentalización: la afectiva y la cognitiva. Donde la aparición de dicha habilidad y sus posibles anomalías (como en los TEA) deben ubicarse dentro de un proyecto evolutivo y ontogenético, hasta el punto de que dicho autor utiliza el término “Cognición emocional” para hablar de la naturaleza de dichos procesos. Varios autores han escrito sobre los posibles impactos en el desarrollo humano el déficit de teoría de la mente: Frith (28) comenta que dichas dificultades están relacionadas con falencia en los mecanismos de procesamiento top – down, por lo cual, pueden existir alteraciones para poder desarrollar un pensamiento conceptual y simbólico, siendo el procesamiento concreto más predominante. Rivière (29) escribe que uno de los impactos de las alteraciones en la capacidad de mentalización es la dificultad de poder desarticular conceptos y nociones de su contexto original para utilizarlos en otras situaciones, es decir, se observa una alteración para poder flexibilizar contenidos y representaciones mentales. Sperber et al. (30) manifiestan que los déficits en la mentalización podrían producir anormalidades en las habilidades pragmáticas del lenguaje, es decir, la importancia de un intercambio comunicacional con una persona, puesto que los mecanismos de lectura mental para poder ajustar el discurso propio en virtud de las respuestas del otro están alterados. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que ha existido preocupación por diseñar tareas y pruebas que no sólo evalúen la capacidad de mentalizar como una habilidad molar, sino que tengan en cuenta diferentes aristas y que también se enfoquen en indi- 183
